智力技能
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一、智力技能
（一）智力技能的定義
智力技能是藉助內部言語在頭腦中實現的認識活動方式。這種認知活動藉助內部言語按合理的、完善的程序組織起來，並且一環扣一環，彷彿自動化地進行著。比如，學生掌握了四則運算的技能，在演算這類習題時就能運用自如地計算出答案；學生掌握了寫作技能，就能根據不同性質的命題，自如地按照寫作程序構思，並寫出記敘文、論說文等文章來。
（二）智力技能的作用
1．智力技能是經驗獲得與問題解決的必要條件
任何個體經驗都是在主、客體相互作用過程中發生的，經驗的發生一方面需要有作為活動對象的客體的作用，同時也需要有主體的對活動客體的反作用。僅有客體的影響沒有主體的反作用，不足以產生個體經驗。另外，智力技能是獲得理性經驗的重要手段，理性經驗是智力技能的產物。
智力技能不僅對知識經驗的獲得起著重要的作用，同時它也是問題解決的重要條件。問題解決必須是受目標指引的，必須包含有一系列的操作，必須經過一系列的智力技能才能實現，比如，如何判斷問題的性質，提出假設，確定解決問題的程序，以及驗算等，這些對問題的解決，起著直接的調節與指導作用。
2．智力技能影響能力的形成與發展
能力是個體心理的特徵，它是概括化、系統化了的知識與技能。知識與技能是能力結構的基本要素。因而智力技能作為獲得理性經驗的重要手段，也是獲得知識的重要條件，智力技能可以通過對於知識經驗的作用，影響能力的形成與發展。
二、智力技能的分類
智力技能可分為一般智力技能和特殊智力技能兩大類。
一般智力技能是指認識活動的技能，包括觀察技能、思維技能、記憶技能、想像技能。特殊智力技能是在專門領域中形成並發展的智力技能。如閱讀技能、計算技能和寫作技能。
一般智力技能只能通過特殊智力技能得到表現，而特殊智力技能又必須建立在一般智力技能基礎上。任何一種一般智力技能的運用，都需要有具體的內容。比如思維。分析、綜合是思維的基本技能，分析什麼對象，綜合什麼材料，涉及到一定的專業知識，使思維技能在一定的專業活動中表現出來。而在專業活動中表現的技能就是特殊的智力技能。當然，任何一種特殊的智力技能是不能離開一般的智力技能的，如同寫作技能離不開觀察、思維、想像、記憶技能，並受一般智力技能的制約。
三、智力技能的特點
智力技能是指藉助於內部言語在人腦內部進行的認識方式。是以思維為核心的認識加工的具體方式，這種方式有以下三個基本特點。
1．內潛性
就智力活動的進行來說，它是在頭腦中藉助於內部言語默默地完成的。在頭腦中對事物進行分析、綜合、抽象、概括的思維活動，不像作用於客觀實物的外部動作那樣，可以看得到對實物進行加工改造的動作過程。思維活動是在頭腦中進行的，是從外部覺察不到的，因而是內潛性的。
2．觀念性
智力活動不是靠擺弄實物實現的，它的動作對象不是客觀事物本身，而是客觀事物在人腦中的映象以及與映象相聯繫的詞。智力活動是靠內部言語及詞的作用進行的。是以詞的形式在「心裡」完成的動作，所以是觀念性的。
3．簡縮性
智力活動不像實踐活動那樣，每個操作都要實際做出，不能省略和簡縮。智力活動則脫離開擺弄實物的束縛，可以以高度簡縮的方式進行，甚至可以使他人覺察不到其活動的過程。如在口算、閱讀（默讀）、構思、心算、解題時，智力活動可以高度簡縮這些思維的過程，比實際操作有時要快得多。
四、智力技能的培養
學生的智力技能主要是在教學活動中形成的。教師在教學中對學生智力技能形成的培養，應考慮智力技能形成的階段，採取多種教學措施有意識地進行。
（一）識別課題類型
學生在解答課題時，若能識別課題屬於那一種類型，就能運用相應的認知技能進行解答。如解題時首先識別是算術題還是代數題，識別是平面幾何問題還是立體幾何問題；寫作文時，知道是寫記敘文還是論說文。課題的性質不同，解題的認知技能也就不同。
（二）創設良好情境，使學生形成完備的定向能力
在學生智力技能形成過程中，活動的定向是重要的，它是對智力技能形成有決定性影響的。在活動的定向階段，學生主要是了解和熟悉智力活動，知道做什麼和怎樣做，讓學生在頭腦里形成關於認識活動和活動結果的表象，以對活動定向。因而要重視創設條件，給學生提供和建立起完備的定向基礎。學生完備的定向基礎應具備三個條件：
第一，正確完整地了解課題智力活動的全過程。如做作文，要了解寫文章的全過程即：審題（命題）、圍繞中心選材、組織文章結構、選片語句等等。
第二，對智力活動方式有概括的了解，如學生解決「作三角形的高」這一類問題時，應了解這一智力活動方式的概括程序，即從任何一種三角形的任何一個頂點到對邊作高的程序，而不是某種特殊的三角形的某一頂點向對邊作高的方法。
第三，定向基礎應由學生獨立地提出，而不是由教師把現成的活動方式告訴學生。
學生良好的智力活動定向能力，是接受教師在教學中提供的良好的現成模式，經過遷移而建立起來的。因此，教師在教學中不僅要給學生提供良好的實踐模式，而且還要做到在指導學生理解知識和解決問題時，同時進行思維方式的訓練和指導。如在解題時，讓學生講出自己解題的思路：如何概括題意，如何分析條件和要求的關係，如何找到解題的關鍵，經什麼步驟推導或計算出結果來。還可以讓具有不同思路的學生髮表自己不同的見解，然後找到最佳思路。經常這樣做，學生不僅會對學習的課題進行思考，同時也對思維過程和思維方法本身進行思考，這就有利於培養學生獨立定向的能力。
（三）擺脫舊經驗的影響
憑藉已有的經驗去把握課題的本質或關係，一般說來對當前課題的了解會起一定的促進作用，會產生正遷移的效果。但是由於經驗具有定勢的作用，也常常會妨礙人們去揭示課題的本質或關係。例如，一個課題要求「通過四個點作三條直線，不讓鉛筆離開紙，而能使鉛筆回到原出發點。」被試由於定勢的作用，認為所劃的三條直線不能超過四點的範圍，這個條件是被試根據自己的經驗加進去的。如果打破這個定勢經驗，問題也就迎刃而解了。
（四）提供分步練習的條件，促使學生智力技能的形成
智力技能的形成要經過練習。這一練習的過程要經歷從物質和物質化活動階段、出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段、內部言語活動階段這一過程。在教學中，教師應給學生提供這種展開形式的分步練習的條件，使學生在練習中能按模式將智力活動的程序展現出來，並從展開的形式逐漸概括化，從外部向內部，成為熟練的、自動化的活動，從而促使學生智力技能的形成。
例如，「求從1到100各數的總和」的課題有三種解題的思維方法如下。
第一種：採用1+2=3，3+3=6，6+4=10，10+5=15…逐個相加的方法。這種辦法，經師生分析，速度慢，時間長，是較笨的一種辦法。這是出聲的外部言語階段。
第二種：有的學生在審題時發現，這100個數字里，1+99；2+98；3+97…有49對然後採用(1+99)×49+100+50的辦法解決，這時學生採用了不出聲的外部言語階段。
第三種：採用內部言語活動階段。學生髮現各數從左到右都增加1，從右到左都減1，如果把這個數列兩端的兩個對應的數加在一起都相等（如 1+100=101，2+99=101，3+98=101等等）現在只要知道有幾對這樣的數，和是101×50=5050。這種解題是運用內部言語在找出事物內在關係與規律性，迅速、準確地解決問題。
（五）從部分到整體的指導練習，使學生智力技能熟練、靈活
學生智力技能要熟練和達到靈活掌握的水平，還要經常有進行解題練習的機會，讓學生學會從部分到整體的解題方法。比如，數學中的解題技能，可分解為審題、解析、列式、運算、驗算來進行；寫作技能可分為審題、立意、布局、謀篇等進行。這種複雜的智力技能，宜採取從部分到整體的培養方法。
此外，智力技能的培養還可用指導學生形成全面觀察、分析課題的習慣，學會洞察課題本質和內在聯繫的方法；運用變式幫助學生克服舊的解題經驗造成的思維定勢，促使技能遷移等來促使學生
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